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PRESENTACION
Esta colaboración pretende realizar un meta-análisis del campo
científico de la T.E. desde la perspectiva sociohistórico-éticocultural
para articular y aprovechar un conjunto teórico y metodológico
de conceptos nuevos (mediación, interactividad, herramientas
socio-cognitivas y funciones psicológicas superiores, etc.)
a fin de superar los enfoques achicados, experimentalistas
e incluso procesuales, que en general ha caracterizado al
campo de la T.E. reduciendo la investigación tecnológica y
en general la reflexión del área a la aplicación de los medios
en la educación.
Como los escenarios socioculturales resultan claves para entender
los devenires educativos individuales y grupales y la nueva
tecnología de la información y la comunicación (NTIyC) de
nuestro tiempo es tan fuerte en su presencia transversal cotidiana
resulta interesante considerar este marco para inscribir la
Educación a distancia, que cada vez tiene y tendrá mayor peso
en la formación de la gente.
De este modo se recorrerán los diversos enfoques que han caracterizado
a la T.E. a fin de proponer un nuevo perfil a la luz de los
nuevos paradigmas que impregnan principalmente el quehacer
de las Ciencias Sociales en este nuevo siglo que comenzamos,
hacia la producción de un intento de síntesis teórica y metodológica
referida a este quehacer.
Para ello es necesario considerar:
1- Los rasgos epistemológicos que posee el conocimiento tecnológico
y cómo se vincula con la educación;
2- Una revisión histórica de las conceptualizaciones de la
Tecnología Educativa frente a la revolución paradigmática
en el pasaje de civilización que provoca la reformulación
de las Ciencias Sociales para pensar en una recolocación conceptual
de la T.E.A:
3- Hacia la perspectiva crítica de la T.E. y su prospectiva
en interdependencia cada vez con mayor fuerza con la Educación
a Distancia.
1. Los rasgos epistemológicos
que posee el conocimiento tecnológico y cómo se vincula con
la educación.
Una aproximación al tema del conocimiento tecnológico requiere
de un análisis multicomprensivo superador de definiciones
instrumentales al estilo de Galbraith,J (1984) y otros donde
se estipula que la tecnología supone la aplicación sistemática
del conocimiento científico a las tareas prácticas.
Se la considera como una ciencia aplicada, tal como Bunge
la concebía en un comienzo para luego referirse a la tecnología
y a su investigación por estar regida indisolublemente por
las bases científicas que la caracterizan.
Se trata de los viejos debates de las relaciones existentes
entre ciencia y técnica, pensando que la lera. es formal y
la 2da es aleatoria.
Hoy existe la necesidad de transitar de concepciones instrumentalistas
de la tecnología como herramientas para safisfacer fines y
necesidades de quienes las usan y con valores subordinados
a otras esferas sociales (la política y la cultura) a conceptualizaciones
sustantivas donde se concibe a la tecnología como una fuerza
cultural autónoma, arbitraria en su construcción, que se constituye
dentro de un entorno histórico-cultural como forma de vida
y que reestrucuta el mundo social como un objeto de control.
A fines del siglo XX la complejidad creciente de las técnicas
en general y de los nuevos medios, conduce a replantear estas
conceptualizaciones epistemológicas nombradas por lo inadecuadas
que han sido para explicar la relación dialéctica existente
entre el conocimiento abstracto y concreto: ello conduce al
replanteo de la disyunción acostumbrada entre nosotros, entre
saber (knowing) y hacer (doing) en general, dentro de un contexto
unidimensional de dominación cultural.
La tekné así, es concebida como una disposición creadora acompañada
del logos; su peculiaridad se relaciona a la creación de algo,
por lo que su acento está más en quien lo produce (o la forma
del conocimiento que utiliza) que en lo producido. La técnica
reside en la cabeza del técnico , no en los artefactos que
manufactura o utiliza.
Por todo lo enunciado más los problemas morales, ecológicos,
etc. entre otros, que suscita la tecnología al alterar los
modos de vida, impone la necesidad de establecer una concepción
más comprehensiva y critica al reconocerle contradicciones
intrínsecas. Habrá por lo tanto, que entenderla por la metáfora
de ser una arena clave o “un parlamento de las cosas (Feenberg,
1991) donde las formas de civilización alternativas se debaten
y deciden”, en la búsqueda de una superación tecnocrática
hacia una mayor distribución, participación, equidad y democratización
de los ciudadanos en su acceso a los bienes materiales y simbólicos.
(Aunque su mayoría en la actual sociedad de la información
tengan miedo a jugarse por esa búsqueda de libertad, parafraseando
al olvidado Fromm).
Creo que la visión de Jorge Sábato al referirse a la tecnología
como el paquete de conocimientos científicos, técnicos, empíricos,
etc. resulta un aporte iluminador a esta discusión donde se
interpreta a la praxis tecnológica como una forma de conocimiento
antes que una aplicación del mismo.
Pero si avanzamos un poco más vemos que el pensamiento tecnológico
se diferencia del científico cuando el tema del diseño aparece
en ler. plano. El diseño (pariente del arte) de proyectos
(método por excelencia de la disciplina tecnológica) apunta
a ideas que se tienen primero en la mente, que luego se transforman
en planos o prototipos que pasan a los procedimientos técnicos,
y más tardíamente se manifiesta en artefactos o herramientas.
Las ideas tecnológicas son las ideas del diseño.
Vale decir que a lo aunado en la tecnología a través de las
ciencias, técnicas, procedimientos, etc., habrá que añadirle
la fuerza de inspiración, de la intuición y la imaginación.
En palabras de Polanyi, 1977 es el “pensamiento tácito” u
“ojo de la mente”; según Bronowski (1979): se trata de modelos
abiertos almacenados en formatos no verbales (ideas) que resultan
en juicios innovativos y criterios sólidos a la hora de diseñar,
anticipar, re-crear.
Si bien la relación ciencia / tecnología cada vez es más estrecha,
muchos objetos y artefactos en sus formas, dimensiones y aspectos
fueron desarrollados por tecnólogos usando modos de pensamiento
no científicos.
Recuérdese las culturas precolombinas como las incas, aztecas,
etc. y considérense que las fallas tecnológicas contemporáneas
resultan más de juicios erróneos que de cálculos erróneos.
Entonces el ojo de la mente es esencial en los tecnólogos
(Ciaspuscio, 1996) lo que a su vez, nos recuerda como Einstein
traducía sus imágenes visuales a convenciones matemáticas.
De este modo, hemos tratado de reconocer algunos rasgos epistemológicos
del pensamiento específico de la tecnología que supera la
noción simplista de ser mera ciencia aplicada. La tecnología
se constituye, así en una disciplina según Simon ("La
ciencia de lo artificial",1969) cuyo objeto de estudio
son los objetos artificiales (para nosotros, cualquier objeto
cultural) y su método es el diseño de proyectos y el análisis
de productos, entre otros.
Parecería así que lo fundamental de la Tecnología se relaciona
con su potencialidad socio-cognitiva de ser interface en y
para la construcción del saber, donde imaginación e invención,
además parecen bastante significativas (relacionar lo visual
con lo visionario, las imágenes con la imaginación).
De este modo se recupera lo invisible del conocimiento tecnológico
y así también los componentes no científicos del mismo.
Concebir a la tecnología como forma de pensamiento (Postman,
1992) supone un nuevo estadio en la concepción de la disciplina
tecnología, hoy indisolublemente ligada a la aceleración electrónica
global.
Esto propicia un replanteamiento acerca de cómo pensar y practicar
la enseñanza como variable interviniente en la búsqueda de
una “cultura de pensamiento” (según Perkins) para lograr un
mejor conocimiento y actuación de calidad socioeducativa y
cultural para nuestros países de América Latina dentro de
los marcos globales.
Desde un resumen histórico, revisamos y proponemos a Schumacher
(1979) y concebimos así a la tecnología en general (y educativa
en especial) como factor coadyuvante de cambio social por
la apropiación local de tecnologías globales. Desafíos importantes
para tener en cuenta a la hora de formar los “sastres tecnológicos
locales” no sólo para aterrizar sino para investigar y recrear
las NTIyC ya que deberán ser ancladas dentro de la virtualidad
de la ciudad inmaterial, desterritorializada y planetaria.
Se trata de una discusión acerca de la telemática, que desdibuja
cualquier frontera entre lo público y privado, pulveriza la
memoria y el tiempo, reordena el espacio regional, propone
las formas sociales intercambiables del ocio y trabajo, o
de la educación y entretenimiento, etc, etc.
Es decir, lo fundamental: el quehacer tecnológico deberá proponer
síntesis conceptuales y metodológicas válidas y valiosas para
satisfacer decisivamente nuestras necesidades específicas.
Qué educación será pertinente diseñar para estas nuevas concepciones
de la tecnología concebida como disciplina?
a. Resignificar el concepto de diseño como programa o programación
hasta ahora más identificado con previsiones precisas y confiables
ligadas a prototipos fijos y al modelo instruccional taylorista
proveniente de los procesos utilitalistas de la organización
industrial, la pedagogía por objetivos, y de reparto de competencias,
etc. para reconocer al diseño como el espacio cultural de
propuestas, de un currículo, abierto y multifacético, transversalizado
por la tecnología (artefactual, simbólico-organizacional y
neuronal), como arena decisional (Zabalza, 1993) y negociativa;
y determinado por la naturaleza contradictoria de la práctica
de los diferentes agentes sociales (Gimeno,1992).
b. entender el terreno de las fronteras grisáceas que constituyen
los aprendizajes situados donde lo conceptual y metacognitivo
abstracto se entrelaza con lo procedimental concreto, y lo
actitudinal ético en encuadres abiertos y creativos sostenidos
por valores colectivos y solidarios. Es aquí donde la enseñanza
y desarrollo del pensamiento lateral y la imaginación será
la partera de soluciones que brotan y se contrastan en la
práctica mediada por tecnología ( y hoy por NTIyC).
Aparecen aquí la revisión de los modelos de pensamiento, al
reconocer la especificidad del conocimiento tecnológico, ligados
al cambio en los modos de comunicación para el desarrollo
de las estructuras y procesos de pensamiento en las prácticas
educativas.
2- Una revisión revisión histórica de las conceptualizaciones
de la Tecnología Educativa frente a la revolución paradigmática
y el pasaje de civilización desde la reformulación de las
Ciencias Sociales.
La TE ha presentado desde el punto de vista socio-cultural
e histórico diferentes concepciones teóricas y metodológicas
. Su lera. perspectiva, que nosotros llamamos de Tecnología
Educativa Convencional, apuntaba a la comprensión que tenia
el campo en la década del 50 y 60 por su carácter sistemático
(o repetitivo). Se apoyaba en la teoría conductista del aprendizaje
( su mayor representante fue la Instrucción Programada) y
se asentaba en la línea instrumentalista de los medios audiovisuales,
a los que se los usaba de modo ilustrador en el aula. Casi
en la misma época, se suma la concepción de la T.E. como campo
de conocimiento e intervención a través de procedimientos
racionales tendientes a eficientizar la enseñanza.
Muchos movimientos alternativos contestaron esta postura.
Desde las concepciones sociopoliticas frente al comportamiento
de los MCS (MORAGAS, 1981) para los que se reclamaba una contextualización
cultural de los mismos hasta los teóricos educativos que se
preocupan durante los 70 y 80 por reflexionar e incorporar
perspectivas interdisciplinarias más comprehensivas (desde
el cognocitivismo, el culturalismo y otros) a fin de superar
este enfoque ahistórico, achicado y de transferencia tecnológica
indiscriminada en términos político-institucionales comunicacionales,
curriculares e instruccionales.
Nosotros hemos llamado a esa propuesta de Tecnología Educativa
Apropiada (Fainholc, 1990) formando, desde este marco por
casi una década y media, a tecnológos/as educativos/as que
puedan diseñar sistémica y holísticamente proyectos de tecnología
educativa aterrizados socioculturalemente, dentro del enfoque
didáctico constructivo, cognitivo e interactivo del aprendizaje
y de la teoría de la enseñanza para la comprensión (Perkins,
1989), rescatando el proceso de comunicación humana (Bateson,
1984) y no sólo los medios,- que lo soportan o vehiculizan-,
incluyendo la rica especificidad de sus códigos simbólicos
que imprimen su singularidad a los mensajes, los que serán
luego resignificados por personas y grupos a lo largo de la
Historia.
A partir de los 90 se ha revolucionado la concepción disciplinar
de la T.E. a la par que explota la producción, el almacenamiento
y la distribución de la información junto al diseño, desarrollo
y evaluación de proyectos y materiales educativos, que con
la administración y gerenciamiento de los programas educativos,
-cada vez más provenientes de redes virtuales en alianzas
globales de dominación económico-cultural-, recolocan nuevamente
el campo práctico de la T.E. A.
De este modo, para nosotros, la T. E. se constituye como una
disciplina especial cuyo objeto de estudio serán las acciones
tecnológico-educativas mediadas, que como herramientas histórico-culturales
didáctico - semiológicas -manifestadas en diversos soportes-
provocan diversos dominios en la estructura y funciones psicológicas
de la persona que aprende en contextos educativos formales
y no formales.
Lo que nos hace reflexionar es que muchas veces las herramientas
tecnológico-culturales han sido producidas por razones ajenas
a la facilitación educativa de las acciones mediadas y así
restringen, limitan o manipulan las acciones que pretenden
ser transformadas o enriquecidas.
Sin embargo, como creemos que la tecnología en general y las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIyC)
en especial, tienen – si se las rigoriza y evalúa- la potencialidad
de intervenir mejor en la satisfacción y con mayor pertinencia
las necesidades humanas, provocando (Salomon,G. Perkins,D.
y otros .(1992) Rev. Comunicación, Lenguaje y Educación) diversos
residuos socio-cognitivos, proponemos su despliegue apropiado
y en articulación con todo tipo de tecnología, (desde la artesanal
hasta la más sofisticada), de función formativa o educativa-.
Ello implica concebir y aplicar conocimientos teóricos y prácticos,
científicos y culturales, organizacionales y artefactuales
provenientes de diversos campos para generar:
1- una real compatibilización de las propuestas educativas
con las condiciones sociales y culturales del espacio que
se trate;
2- una mayor flexibilidad en la adaptación, innovación y gestión
del cambio, ya que se parte de la diversidad cultural, entre
otras muchas, lo que conduce por ende a un mayor compromiso
participativo de las personas;
3- mayor capacidad para efectuar elecciones estratégicas y
controlar la calidad de un modo consensuado y/o normalizado;
4- mecanismos e instituciones aterrizados para crear y profundizar
las capacidades creadas;
5- pautas de producción y consumo de "rostro humano",
coayudantes de la sostenibilidad de los países,
6- ya desde el punto de vista educativo: incorporar articuladamente
en las programaciones didácticas nueva tecnología aislando
los factores que realmente potencian y mejoran el aprendizaje
desde el punto de vista sociocognitivo, desarrollando más
inteligencia.
La apropiación tecnológica en espacios tecnológicos locales,
pues es un imperativo estratégico, pragmático y práctico que
aterriza y concerta propuestas, evita tomar tecnología “desfazada”
y/o transferida indiscriminadamente para producir el “salto
cualitativo” sin riesgo para la situaciones locales, ya que
se realizará por la creación de capacidad auténtica, coadyuvando
al desarrollo sostenible.
Este tipo de elección tecnológica aumenta por definición las
opciones y en general, la gestión de los factores tecnológicos
realizada de este modo es más eficaz porque confiere a los
usuarios la opción de tomar su destino con sus propias manos,
deconstruyendo elementos a la luz de la práctica y reconstruyéndola
con otras valiosas posibilidades.
En consecuencia la tecnología mejoraría el uso de todos los
recursos, pero en especial, los financieros ya que el capital
no es escaso: lo que falta es la conciencia de mejorar las
posibilidades , o sea la formación de un conjunto de estrategias
de pensamiento y acción eficaces y pertinentes para el fortalecimiento
de la autoconfianza que facilite el despliegue de todos los
recursos de modo pertinente.
Por ello propiciar la creación de “redes de conocimiento”
cada vez más autónomas (y para ello sirve muy bien la tecnología
y la telemática) podrá mejorar las perspectivas tecnológicas
y brindar un amplio alcance a estas estrategias para el desarrollo
y el cambio.
Es interesante destacar que para nosotros “conocimiento” o
saber apunta tanto a la evidencia oficial científicamente
aceptada, como a los conocimientos culturales informales comúnmente
compartidos e interpretados de un modo complejo aunque empírico
o intuitivo en un contexto determinado. Por el contrario,
creemos que si se ignora el camino del conocimiento, su generación
y difusión, se está socavando el desarrollo de las auténticas
capacidades tecnológicas de cualquier grupo.
3. Hacia la perspectiva
crítica de la Tecnología Educativa y su prospectiva en interdependencia
con el fortalecimiento de la Educación a Distancia.
El comienzo del siglo XXI entre oportunidades y barreras,
plantea la necesidad de elaborar un discurso más contextualizado,
interpretativo y crítico de la T.E. vinculado a las líneas
de reflexión precedentemente enunciadas, que además, parten
de los paradigmas fractales y borrosos, cuestionan los valores
sociales individualistas y consumísticos y denuncian las deificaciones
tecnológicas a fin de superar neo-reduccionismos y subsunciones
tecno -económicistas- electrónicas planetarias.
Se persigue de este modo construir una zona de reflexión-acción
tecnológico-educativa comprehensiva en la que se incluyan
las ineludibles categorías de análisis acerca del “poder,
dominación social y disciplinamiento cultural en el contexto
mundial”. Por que su ausencia en los proyectos educativo-
tecnológicos ha demostrado el afán homogeneizador en sus valores,
propósitos e ideología subyacentes que fueron por un lado,
inadecuados y no pertinentes culturalmente, y por el otro,
desarticuladores curricularmente de las potencialidades de
las NTIyC y además, subliminales marginadores de la consideración
de factores relacionados con el género, la clase social, las
zonas geográficas carenciadas y la diferencia cultural en
general, reforzando la desigualdad y la exclusión social existentes
cuando la educación, por definición, debe caracterizarse por
la equidad y la igualdad para todas las personas y grupos.
Pero estos análisis críticos que ya han partido de teóricos
como Bernstein y que retoman Apple, Grudny, Popkewitz, Angulo,
entre otros del Norte , o los del Sur tales como Diaz Barriga,
Orozco, Nilo, Vasconi, Mattelart, Briones, Canclini, Ford,
etc entre otros del Sur, no fueron útiles a la T.E. ya que
pecaron por su falta de concreción en formas de intervención
concretas y propuestas críticas de cambio realistas cuando
lo indiscutible es que la tecnología arrasa la vida cotidiana.
Por ello son otros los rumbos a tomar y otras las tareas a
realizar...........Pero seamos conscientes que sólo vamos
a poder comprobar dentro de bastante tiempo, estas líneas
que se proponen para la transformación y la apropiación de
las prácticas tecnológico-educativas - con las que coincidimos-
, y que pensamos que brindarían resultados interesantes al
partir de revisar los entendimientos y los valores educativos
de las situaciones y de las personas que intervienen en los
procesos socio- organizacionales específicos.
El tiempo lo dirá-.....
Dentro de esta perspectiva crítica de la T.E. instalamos
su prospectiva en interdependencia con el fortalecimiento
de la Educación a Distancia.
Como hemos tratado de ver brevemente, el campo de la TE ha
tenido y tiene varios y variados significados vinculados a
la propia evolución de las Ciencias Sociales y a los tiempos
históricos que se han vivido (desde la revolución industrial)
hasta hoy con la cultura massmediática y telemática.
Las ideas así de la "Sociedad de la innovación tecnológica"
o la "Era de las competencias en la globalizacion"
para llamarlas de algún modo, son discursos que involucran
necesariamente a la Nueva Tecnología de la Información en
la educación, caminos que sólo están insinuados.
Si bien habrá que trabajar mucho sobre estas líneas a fin
de construir explicaciones y argumentaciones para aplicar
en casos concretos y con pruebas alternativas para cada situación,
la tecnología educativa hoy auxilia con soluciones asequibles.
Sabemos además que la Educación a distancia ha sido “deconstruida”
(Fainholc, 1999) a partir del desmoronamiento de los paradigmas
explicativos industriales tradicionales, para intentar ser
reconstruida con el aporte interdisciplinario,- entre otros,
de los “ Estudios culturales”, la Psicología cognitiva y Filosofía
constructivista, las Teorías orquestales de la comunicación,
la Ingeniería de Sistemas, la Informática y NTIyC, la Teoría
curricular y Didáctica, del Interaccionismo simbólico, del
Análisis Conversacional, de los Estudios Cualitativos y de
la Teoría Critica (la Escuela de Frankfurt y de los Estudios
Culturales de Birmingham que han demolido el positivismo explicativo
dominante para colocar el análisis de la praxis de la interacción
comunicativa - como eje fundamental para proponer alternativas
de otros desarrollos histórico- tecnológicos y visualizar
a la educación como dimensión esencial constructiva del campo
social y cultural.
Si se trata de presentar, así una propuesta superadora y prospectiva
de una TEA y de una Educación a distancia no industrial, nos
preocupa lero resaltar que además de constituir un campo de
reflexión transdisciplinaria y de práctica en permanente cambio
y ebullición, resulta ser de controversia y dilemas, de deconstrucción
y reconstrucción diversas. Sin embargo reclama un espacio
de reflexión y práctica profesional propias con un perfil
definido.
Aquí hay dos cuestiones a analizar:
a. Referida al contexto disciplinar de la Tecnología Educativa
y de la Educación a distancia en si mismas: presentan una
racionalidad singular con visiones que incluyen reflexiones
criticas y humanistas fundamentalmente respecto de la mediación
pedagógica contemporánea que constituye el foco mayor de atención
e intención de ambas.
Dicha mediación es realizada en múltiples entornos presenciales
y a distancia, reales y virtuales con lenguajes, procesos
y soportes tecnológicos que resignifican los parámetros de
la eficacia y eficiencia convencionales, tan caros a los modelos
economicistas para integrar otras diferentes en otras dimensiones
filosófico-epistemológicas, político - ético - sociológicas,
organizacionales.
b. Referido a la práctica profesional aparece la necesidad
de formar a los Tecnólogos educativos y a los Administradores
y Diseñadores de Programas y de Materiales de Educación a
distancia con una serie de capacidades y habilidades especializadas,
en la asunción de un compromiso ético para una profesión nueva
y propia (Schon, 1992) y así superar las interpretaciones
reduccionistas de rol como simples aplicadores de medios tecnológicos
(audiovisuales , telemáticos, etc) a fin de permitir generar
teoría y prácticas criticas frente a la racionalidad instrumental
vigente.
Asimismo, este perfil obrará no sólo como “sastres tecnológicos”
que ajusten soluciones globales a la medida de cada realidad
(APROPIEN) sino que:
1. capilaricen o difundan en red estas concepciones del conocimiento
tecnológico en general y educativo en especial, a fin de convertirse
en protagonistas centrales para establecer necesidades y prioridades,
y
2. sinteticen posturas para analizar/ enjuiciar la pertinencia,
la validez y utilidad de todas las vertientes teóricas y tecnológicas
a incorporar según los rasgos socioculturales y educativos
específicos de cada programa en cada escenario local.
En este sentido es primordial el rol de la investigación tecnológico-educativa
centradas en muchas temáticas vinculadas.
Si se trata de propiciar reales propuestas de innovaciones
educativas, (Clark y Salomon (1986, 1995), los medios tecnológicos
(en educación presencial o a distancia) deben permitir probar
y explotar nuevas estrategias pedagógicas potenciadores de
la inteligencia . Recuérdese que los artefactos tecnológicos
brindan guías metacognitivas explícitas que sirven de modelos
de procesos mentales, - se pueden convertirse con el diseño
y la guía correspondiente- en instrumentos cognitivos poderosos.
Pero para ello habrá que superar visiones instrumentalistas
y mecanicistas al contextualizar y apropiar el conocimiento
tecnológico, fundamentar y explicar la mediación pedagógica
con medios pero no sólo con ellos: es decir, aprender a concebirlos
como mediadores de procesos comunicativos negociados para
comprender que en este funcionamiento se disciernen estrategias,
se evalúan caminos, se toman decisiones y se resuelven problemas
que nos involucra a todos.
Es decir se apunta a saber justificarlos en entornos globales
y locales, seleccionarlos, combinarlos, integrarlos en unidades
más comprehensivas desde el punto de vista organizativo, funcional,
metodológico, simbólico, etc. en contextos personales, grupales,
etc.
Qué significado específico tiene esta T.E. revisitada
para la Educación a distancia?
Los artefactos o hardware, los programas o herramientas o
software y fundamentalmente el mindware o conocimiento invisible
de las competencias sociocognitivas y actitudinales de esta
TEA servirán para mediar y representar contenidos para una
enseñanza a distancia que oriente la construcción, la comprensión
y la resignificación personal en el aprendizaje.
No es novedad que el desarrollo vertiginoso de la tecnología
permitió el devenir de soportes (informáticos, redes telemáticas
y otros asociados) y lenguajes para la transmisión y-o distribución
de información impensada en pocas décadas atrás para esta
modalidad.
Sin embargo si bien cada vez más regulan y soportarán los
programas de Educación a distancia, ello no significa que
se debe confundir construcción del saber con “ delivery o
reparto de información” que es lo primero que resalta del
uso de la NTIyC en esa modalidad.
Por lo que demuestran ser incapaces per se de proponer mecanismos
educativos porque su racionalidad-en términos tendenciales-
responde a la lógica binaria del pensamiento programado y
descontextualizado, característica de la racionalidad instrumental/tecnicista
que se ha criticado arriba. (Fainholc, 1999).
Como se recordará la racionalidad instrumental se constituyó
en la base de todo modo posible y legitimo de conocimiento,
confirmando el sistema de representación que ha legitimizado
las “certezas” de la estructura sociopolitica y económica
de la sociedad industrial. Sin embargo de este modo, también
ha llegado a corresponderse con la fetichizacion de la tecnología,
hoy de alta contracción pragmática conducente al hastío......
Por ello el fenómeno y el proceso educativo en general y a
distancia en especial necesita aportes críticos para orientar
/ayudar la construcción humana de sentido para una mediación
pedagógica genuina.
Esto implica un conjunto de acciones o intervenciones con
recursos y materiales apropiadamente diseñados y articulados
en proyectos específicos para la práctica de la interactividad
pedagógica a distancia, por excelencia, interface fundamental
en la ayuda de la construcción de conocimiento y sentido autónomo.
En esta influencia educativa aparecen dos mecanismos
centrales a tener en cuenta:
a- el andamiaje, según Bruner o “cesión o traspaso progresivo
de la responsabilidad y el control de aprendizaje” por parte
del estudiante , que se da en situaciones de interacción social
cara a cara o mediadas electrónicamente de modo colaborativo
en algún entorno; y
b- la forma de construcción semiótica negociada, según la
Psicología Cultural: esto constituye un elemento intersubjetivo
importante en la construcción progresiva de sistemas de significación
compartidos por propósitos de tareas o situaciones conjuntas
( Coll, 1989).
Hoy ya nadie duda que las prácticas educativas se hallan mediadas
por tecnología (artefactual, simbólica u organizacional) y
que constituyen un tipo de prácticas socio-culturales fundamentales
con una función de socialización,- a partir de las herramientas
que brinda nuestra cultura, (Bruner, 1998)-, para conseguir
que los miembros de la comunidad se posean el conjunto de
los saberes generales y ocupacionales útiles y valorados en
un momento histórico determinado.
Se pueden extraer de aquí dos leras conclusiones útiles
para la T.E.A.:
1- que la construcción del yo a través de los múltiples significados
es inseparable del contexto socio-cultural en que se produce
y que esa construcción de sentido se realiza por mecanismos
de atribución, negociación y comunicación hoy en la civilización
tecnológica, con una mediación cada vez menos tangible (o
más virtual).
2- en cada transacción educativa real o virtual sujeto y objeto
se funden. Durante esta interacción interpretativa y transformadora
entre sujetos y objetos (para nuestro caso, tecnológicos o
artificiales) se debería permitir la autoestructuración progresiva
del conocimiento en el sentido epistemológico del término,
de modo que las estructuras que las personas construyan a
lo largo de toda su vida, con variados contenidos disciplinares,
procedimentales, normativos, morales, etc. traduzcan el funcionamiento
cognitivo partiendo y volviendo desde la vida al conocimiento
científico-tecnológico, a fin de lograr una mayor comprensión
y renovación del mismo.
Sin embargo esto no es un simple encuentro feliz.....sin la
ayuda de intervenciones adecuadas en tareas puntuales de aprendizaje,
con formadores y herramientas culturales específicas-, dentro
de lo que Rogoff habla como de una “participación guiada “;
Werstch del “desafío semiótico”; Vigotsky de la ZDP; Van Dijk
enfatizando los aportes lingüísticos,- no ser logrará .
Si se desea que en esta mediación se dé el cambio por aumento
del autocontrol intrasujetivo y el logro del análisis y juicio
crítico en las personas,
no se trata de permanecer en la simple interacción social
sino de planear la interactividad pedagógica con actividades
didácticas especificas y sobretodo conscientes según objetivos
a lograr, contenidos a comprender y contrastación de modificaciones
perseguidas a realizar: no es sólo aumentar la distribución
de información a distancia cual mercado mayorista vía tecnología.
Por lo tanto las nuevas formas de mediación configuradas por
los distintos códigos lingüísticos brindados por los recursos
tecnológicos cada vez más convergentes, serán muy importantes
y necesarios en la Educación a Distancia. No sólo favorecerán
la comunicación multidireccional sino su real eficacia pedagógica
que radica en ayudar a garantizar mejores, conscientes y creativos
procesos de enseñanza, aprendizaje y orientación mediados.
Se necesita de mucha audacia, rigurosidad e investigación
para estos análisis requeridos para la selección, combinación
y apropiación de los medios para cada programa de educativo
si se trata de anticipar o establecer si su empleo será util
administrativamente, viable financieramente, técnicamente
posible, moralmente ético y pedagógicamente relevante, parámetros
insoslayables en todo programa educativo.
De otro modo no se justifican enfoques ni ondas tecnologizantes
o tecnocráticas que jerarquizan y mistifican los artefactos
sin capitalizar los reales cambios cualitativos en la evolución
del pensamiento, del sentimiento y en la acción, además de
ser caras y complicadas en la práctica para lograr la interacción
de personas y grupos en situaciones de aprendizaje y de diálogo
constructivo.
Quede claro que todo esto depende de nuestras decisiones y
no de los artefactos en sí mismos. Bunge (1974) dice que “los
instrumentos son moralmente inertes y socialmente irresponsables”.
Creemos que la inspiración en filosofías de síntesis que parten
de modelos superadores de los patrones industriales (Fainholc,
1999) para el diseño de proyectos y materiales de educación
a distancia, en estrecha “conversación” con las situaciones
emergentes serán lo que producirán los necesarios debates
culturales desocultadores de los valores auténticos y de parámetros
consensuados como elementos valiosos y útiles.
Finalmente, el enfoque renovado y pertinente al siglo XXI
que proponemos para la TE y la E.D.- que se diferenciará de
los anteriores,- supondrá la articulación y discusión de los
análisis filosófico-epistemológicos, semiológicos, sociopolíticos,
culturalistas, pedagógicos y didácticos, etc en una discusión
critica global, provisoria y de síntesis metatécnica.
Se trata de tareas anticipadoras a imaginar y ejecutar así
que...........
......mucha suerte!!
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