1. INTRODUCCION

El análisis de la interactividad que caracterizan a las TICs , además de constituir un tema de compleja discusión, se halla en los comienzos de su indagación. Es una apuesta teórico-práctica para estudiar desde diferentes disciplinas y miradas, los mecanismos a través de los cuales las relaciones pedagógicas, - dentro de la escuela y la comunidad educativa- actúan para el desarrollo de los procesos superiores de pensamiento de la persona que aprende, presencialmente o a distancia. Ello reclama una explicación más detallada de las mediaciones (Fainholc, B. 2003) (1) que se dan dentro del fenómeno de la interactividad, a la luz de la pluridisciplina.
Tanto la interacción como la interactividad mediada por TICs se dan en "ambientes de aprendizaje", que constituyen el espacio "físico y psico- social" de una clase virtual. Incluye personas que se relacionan y comunican, recursos tecnológicos que posibilitan esta relación y el proceso de mediación cultural y pedagógica que se llevará a cabo.
Debemos entender la diferencia conceptual entre “interacción e interactividad” si se desean proponer y diseñar diversas propuestas para la participación genuina de un usuario (estudiante, participante de un programa, etc.) en un contexto educativo.
Mientras para el estudio de la interacción , es necesario articular conceptos provenientes de la psico- sociología y antropología cultural hacia el respeto de la diversidad en el armado de la subjetividad (e identidad) de la persona que aprende ; para la interactividad , se prestará atención a combinar los avances tecnológicos del hardware y software con los diseños didácticos y los lenguajes simbólicos que presentan las TICs a fin de facilitar
una navegación y lectura que posibilite la comprensión y transferencia de los aprendizajes distribuidas por las TICs.
Así se reconocerán dentro de la interacción social las matrices de comunicación que poseen las personas (o grupos) que intervienen en los procesos de interacción con sus secuencias comunicativas ( que incluyen valores, creencias sociales, estereotipos, etc. de diverso tipo ) y su vinculación a las comunidades locales o regionales, grupos u organizaciones laborales diferentes, que le otorgará a dicha interacción social, un perfil cultural propio.
En el interior de la interactividad no sólo se observará la potencia y soporte tecnológico-informático de la comunicación recíproca sino la estructuración y presentación del contenido para la enseñanza con sus actividades didácticas de aplicación, transferencia y evaluación que robustecerán el desarrollo de las personas autónomas e inteligentes.
En todos los modos, la posibilidad de combinar y potenciar el mundo de las computadoras, las telecomunicaciones, las imágenes remotas, etc. como atributos particulares de las TICs ofrecen una interacción e interactividad nada despreciables para una educación expresiva y comunicativa . Se suma a ello, la remoción de las coordenadas físicas de tiempo y espacio que amplían las posibilidades al acceso socio-cultural remoto, la posibilidad de la flexibilidad en el diseño de las programaciones didácticas y entender la relación formativa profesional del docente como de ayuda ineludible ( Zona de Desarrollo Próximo según Vigostsky, 1931).
Se señala así el tipo de orientación educativa que caracterizará la interacción social y la interactividad pedagógica en general y mediada por los materiales educativos en especial, si se desea favorecer una “educación centrada en el desarrollo del estudiante”.
Entonces, se trata de rasgos innovativos, donde poseen más significación los procesos que se generan sobre los productos, relacionados íntimamente con la característica de interactividad que caracteriza a las TICs y que veremos en este capítulo.
Tanto la interacción como la interactividad pueden darse a través de diversos tipos de comunicación : en tiempo real ( o síncrona como el chat, la videoconferencia, etc.) o mediatizado virtual, etc. (o asíncrona como el correo electrónico, los foros, etc.). Muchos ambientes electrónicos de aprendizaje poseen ambas opciones y las cumplen mediante el uso de diferentes tipos de software especialmente diseñados para provocar esta comunicación.
También consideraremos las diversas situaciones vinculadas a la interacción e interactividad que propician las TICs, desde las diferentes dimensiones de análisis, como la dimensión pedagógica que promueve la referida interactividad a través del diseño de actividades didácticas para la comprensión y la aplicación, en situaciones de aprendizaje virtual,- individualizadas y colaborativas, - para fortificar la participación y el trabajo autónomo por parte del estudiante. A ello hoy habría que considerar las plataformas de Learning Management System (LMS) y Learning Content Management System (LCMS) que a la par que configuran entornos estructurados de aprendizaje y enseñanza , en el 2do caso con el tratamiento preestablecido de los contenidos, arropan al estudiante con instrucciones acerca de prácticamente todo lo que debe realizar para aprender, incluyendo la dimensión de la gestión administrativa que considera la interrelación interactiva relativa a la planificación y evaluación del curso, admisión, registro, seguimiento y soporte estudiantil, etc.; la dimensión de la comunicación tutorial sincrónica y asincrónica entre profesor y estudiantes y de seguimiento del trabajo colaborativo; la dimensión del diseño, producción, evaluación y distribución interactiva de los materiales educativos en la red ; etc.
La introducción de las TICs como nota distintiva de la “Sociedad del conocimiento” que promueve un aprendizaje durante o a lo largo de toda la vida en la enseñanza como proceso contínuo de construcción de sentido a través del diseño de ambientes virtuales de enseñanza posee muchos beneficios pero también limitaciones que es necesario señalar.
Entre las 1eras, se encuentran la reducción del tiempo y costo de llegada de la información , el estímulo a la constante comunicación interpersonal, la participación activa, la flexibilidad en el pensamiento o cognitiva que promueve en los estudiantes, la promoción de su autocontrol respecto del avance o de las posibles dificultades en su estudio, evaluaciones, etc. Entre las 2das se reconocen las múltiples resistencias que en los usuarios, las innovaciones de los nuevos entornos electrónicos pueden provocan para el aprendizaje, que pueden -según estilos cognitivos estudiantiles-, conducir a bajos niveles de participación, razonamientos pobres, etc.
Frente a esto habrá que tener en cuenta la necesidad de una capacitación constante referidas a las TICs y temas conexos como brindar un soporte técnico permanente para coadyuvar a paliar tales limitaciones en maestros y profesores.
Por todo lo dicho, se nota así , que la calidad de la interacción e interactividad necesarias para los nuevos ambientes de enseñanza apuntan a romper la unidireccionalidad y la postura depositaria de la educación para optar por propuestas constructivas y de autoaprendizaje, cooperativas y solidarias, que otorguen el control de la comunicación al usuario de la red y que con las TICs, se convierta en un real protagonista.
Por ello es necesario insistir en la formación tecnológica de profesionales de la educación en general y en especial en la diferenciación entre los mecanismos globales de la interacción social -que implican la interrelación social con y entre las personas cercanas y alejadas posibilitadas por estas tecnologías de un modo inédito en la historia de los soportes electrónicos- y la interactividad pedagógica que por el diseño didáctico de actividades potentes de aprendizaje, incrementan la posibilidad de autoexploración y práctica por parte de quien, en estos ambientes de enseñanza electrónicos, sincrónicos o asincrónicos, ( off/ on line), para llevar adelante el desarrollo de sus capacidades.

2. CONCEPTUALIZACIONES.

Para analizar la interacción que propician las TICs y sus diferencias con interactividad pedagógica, es necesaria una conceptualización previa de lo que implica el entorno o ambiente de aprendizaje, en donde tendrán lugar.
El concepto de "ambientes de aprendizaje", apunta al espacio "físico y psico social " de una clase virtual, lo que incluye a las personas que se relacionan y comunican, los recursos tecnológicos que lo posibilitan y el proceso de mediación con los rasgos culturales que lo caracterizan. Este "ambiente" constituye un entorno electrónico con límites y estructura, posee una dinámica propia y que el diseño pedagógico flexible hará que el aprendizaje a darse, sea situado, significativo, combine estrategias de enseñanza y medios diversos según las situaciones y personas convocadas para ello (escenarios y actores diversos). Que serán acompañados por acciones docentes (y tutoriales) de procesos comunicativos que provoquen la comprensión de los contenidos: desde los conceptos, procedimientos, técnicas hasta el perfeccionamiento y cambio de actitudes, estrategias socio-cognitivas y metacognitivas, etc. Todo esto y más partirá de un diseño curricular transformativo que propicie la gestión autónoma del conocimiento por parte de quien aprende.
Cuando nos referimos a la “interacción social” (Marc, E. Y Picard, D. ) (2) se corresponde con una nueva orientación epistemológica – siguiendo a Bateson (3) , Wazlawicz, etc. (1981) - preocupada por el concepto de información y causalidad circular como elementos centrales al interior del proceso de comunicación . Se analizan así, situaciones desde la vida cotidiana hasta situaciones profesionales, en interacciones “reales” – o sea, no provocadas por un observador sino tal como los fenómenos aparecen en diversos códigos de comunicación (gestos, distancias interpersonales, miradas a los ojos, etc.) y en relación al contexto que se trate, ya que es el máximo otorgador de sentido.
En esta concepción psicológico-social de la interacción reviste importancia la relación dialéctica (o interjuego recíproco) de la percepción, la comunicación y la relación vincular entre los usuarios.
Se trata de elementos presentes en todo encuentro - incluso en el más íntimo- , aseguran la regulación de la comunicación y son fácilmente identificados en el estudio de las relaciones reales e imaginarias (o virtuales) en general y educativas mediadas tecnológicamente.
A su vez es bueno, recordar que a través de la percepción, se comparan y atribuyen rasgos y se construyen las representaciones de las personas frente a los objetos materiales y simbólicos `porque la interacción se da entre éstas representaciones y no con la realidad objetiva.
Entonces, en este proceso interactivo-comunicativo visto ahora desde las relaciones mediadas tecnológico y educativamente, consideramos y entendemos la interacción social como la circularidad compleja dilemática y contradictoria de los mensajes que aparecen en toda comunicación humana .Ello se da en la co-presencia real y virtual, síncrona y asíncrona de la relación establecida- siendo interesante aquí, el estudio e identificación de las pautas y secuencias interactivas que favorecen –o no- los procesos de aprendizaje posteriores.
2.1. INTERACCION

En la interacción se tomarán en cuenta:

a) matrices de comunicación, algunas muy viejas en las historias de las personas (o grupos) que intervienen en los procesos de interacción donde cada uno puntúa de modo diferencial las secuencias comunicativas; incluyendo estereotipos, creencias, etc., etc., de diverso tipo ;
b) la relación de diálogo y cercanía que se establece entre las personas, no solo en términos físicos sino virtuales, lo que se extiende a vínculos con comunidades locales, regionales, globales u organizaciones laborales diferentes, lo que les brinda un perfil cultural definido ; y
c) la capacidad discursiva de todos los sujetos comprometidos en ello como la posibilidad de su libre expresión a ejercer con diversos códigos (palabras, imágenes, signos, íconos, etc.) para poder comunicarse en el seno de tales relaciones sociales ( reales y virtuales). (Fainholc, B.) (4)
d) su vinculación a comunidades locales o regionales, a grupos u organizaciones laborales diferentes, lo que les da un perfil cultural definido con demandas específicas.
La noción de interacción social y cultural referida a Educación a Distancia, debería mostrar las dimensiones de lo social presente en todo encuentro humano, y lo cultural donde el contexto imprime sus "marcas", según Verón, E. (5), lo que aporta, a su vez, un conjunto de códigos y otros elementos que posibilitan o perturban la comunicación. De este modo, se asegurarán (o no) los circuitos regulados (presenciales o a distancia), los que luego a su vez posibilitarán (o no) el logro de la autorregulación comunicacional de las personas.
Vemos así que se trata de concebir a esta noción como una relación dialéctica , punto de encuentro de relaciones sociales y culturales ,y luego de aprendizaje, que se actualizan, se reproducen y constituyen espacios de intervenciones, reformulaciones, etc. a cada instante, donde se organizan o refundan nuevos vínculos sociales en forma de espiral.
Sobre el fenómeno de la interacción social, se asientan e inscriben los fenómenos de interactividad pedagógica- dados por la mediación tecnológico-educativa- que favorece o modula, no modela, las actividades auto estructurantes y progresivas llevadas adelante – a modo de DZP como ya dijera - por tutores, estudiantes a distancia y signos e instrumentaos brindados por los programas respectivos y proporcionados por la cultura y la historia del momento en que la interacción social toma lugar a partir de las relaciones interpersonales y artefactuales interiorizadas para reconstruir significados múltiples.
La noción de interacción socio cultural de los ambientes de aprendizaje con TICs , considera las dimensiones de lo social presentes en todo encuentro humano, socio- cultural donde el contexto imprime sus "marcas", según Verón, E., (op. cit) a quien interactúa y éste a su vez, le aporta, un conjunto de códigos y otros elementos que posibilitan o perturban la verdadera comunicación a llevarse a cabo, ya que pueden existir prejuicios, vulgarismos, etc. Debemos considerar esto ya que asegurará (o no) la generación de circuitos comunicativos efectivos , los que luego a su vez posibilitarán el logro de una autorregulación por parte de la persona que aprende (Fainholc, 1999 (op cit) o del grupo de aprendizaje.
La noción de interacción así, se constituye en una relación dialéctica entre las relaciones sociales y culturales, y las de aprendizaje, donde todas ellas, se actualizan, se reproducen, modifican entre si en estos espacios de inter-juego que son las intervenciones didácticas llevadas a cabo con el diseño de actividades y materiales educativos.
Estos son los mecanismos que ayudan a la formación y comprensión de los conceptos y significados presentes en la comunicación real y remota que a modo de negociación entre las personas, facilitan la conformación de significados que además, a cada instante, reorganizan o refundan nuevos vínculos sociales en forma interminables o de espiral.
La interacción con las TICs también se establece por la co presencia de personas (Fainholc, 1999) (op.cit) donde los sucesos tienen lugar entre y, en virtud de presencias conjuntas, -más que por vínculos o relaciones-, y por la circularidad complementaria y paradójica (o contradictoria) de los mensajes de las personas y donde sus percepciones y cogniciones se modifican y conforman recíprocamente.
Por lo tanto, el tema de las TICs aplicadas a la educación considera que la interacción es central para la conformación de los espacios virtuales que hoy aparecen en los sistemas de comunicación en línea.

2.2. INTERACTIVIDAD

La interactividad, por otro lado, proviene, etimológicamente, de “inter”: entre nosotros y “actividad pedagógica” : intervenir o interponer acciones didácticas para la elaboración de conceptos o el desarrollo de competencias, los que permitan comprender y transferir a la acción, la esencia de los objetos implicados a fin de actuar apropiadamente.
A modo de complemento puede consultarse: Interactividad pedagógica: www.infomania.com/informes.
En la Interactividad no sólo se observará la potencia tecnológico-informático de la comunicación recíproca y retroalimentada de los equipos de las TICs sino la estructuración y presentación del contenido de la enseñanza con sus actividades didácticas de aplicación y evaluación que robustecerán tal posibilidad, lo cual implica llevar adelante una tarea profesional compleja.
Creemos que la facilitación de los aprendizajes se da al ayudar a estructurar las ideas y con el establecimiento de interrelaciones y correspondencias en la estructura cognitiva de la persona que aprende y los contenidos presentados ordenadamente para potenciar la capacidad del estudiante de elaborar otras relaciones o estructuraciones, resolver problemas, estudiar casos, etc.
Dentro de esta línea constructiva, interaccionista y cognitiva que suscribimos para concebir el aprendizaje ( Piaget , 1960, Ausubel, 1964; Bruner , 1969; Gardner, 1982, Perkins, 1995) (6), se presentan los conceptos básicos superiores y subordinados - en forma de “organizadores avanzados” según Ausubel (op. cit.)- en relación horizontal y vertical, para formar redes entre los mismos, que en la contrastación en la práctica concreta, contribuirán –o no- a ser verificados, asimilados y retenidos.
En otro orden de elementos, entre las diversas variables que se toman en consideración para el diseño de la interactividad, se incluyen las variables de la frecuencia (cúan frecuentemente se puede interactuar), de extensión (cuántas elecciones están disponibles por vez) y la significación (con qué intensidad las posibilidades alteran el rumbo en la construcción del sentido ). Todas ellas permiten apreciar el poder de participación/ intervención que se otorga al usuario dentro de un relato o narrativa con TICs aplicadas en la educación , las que paradójicamente para ser interactivas, deben presentar algunas opciones, problemas y /o restricciones a la navegación/ lectura del usuario.
Esto se explica porque en esta propuesta o ruta, el estudiante deberá ir dominando acontecimientos, verificar logros , aprender de errores y ser autorizado para continuar, descubrir instancias ricas sin descarrilarse a una situación caótica o entrópica que le bloquee seguir en el espiral de su aprendizaje. De ahí que las TICs también sean interesantes para ser incluidas en favorecer la comunicación recíproca.
Porqué es importante analizar el proceso de interactividad pedagógica? Porque a través de la relación pedagógica de negociación múltiples, tomará cuerpo (o no) la actividad autoestructurante y sobre todo autoridigida del estudiante durante su aprendizaje, (Fainholc, 1999) (op.cit) que se halla en la base de los procesos de generación y consolidación de la autonomía y de la construcción de su saber, en este caso a distancia.
Por ello Driscoll, 2001 (7) destaca diversos objetivos pedagógicos que deben caracterizar a la interactividad. Se trata de:
1- Incentivar la reflexión en el intercambio de ideas;
2- Favorecer el aprendizaje activo a través de la búsqueda, participación y decisión;
3- Atraer la atención del participante a temas y metodologías , y
4- Complementar el contenido ofrecido con otros recursos disponibles, sobre todo de Internet.
La interacción socio cognitiva en estos ambientes virtuales se refieren a las acciones de comunicación entre los diferentes componentes del proceso virtual. De este modo, si lo principal es favorecer y acompañar en la generación de conocimiento o aprendizaje por el diseño de actividades didácticas potentes planeadas, nos enfrentamos a la interactividad pedagógica.
Sin embargo, ambas de modo ineludible deben ser conducentes a enriquecer las relaciones humanas y no humanas. Entre las 1era aparecen las relaciones entre:
• Estudiante - Estudiante
• Estudiante - Profesor (o tutor)
• Estudiante - soporte técnico
• Estudiante- Experto de contenido, algún miembro experto de la comunidad, etc.
Entre las 2das:
• Estudiante - Contenido
• Estudiante – herramientas tecnológicas
• Estudiante- estructura administrativa del programa.
• Estudiante – Medioteca, biblioteca, material didáctico existente en general en el medio.
La interactividad didáctica entonces es una subclase de la interactividad social e informática que nos posibilita el equipo de conexión a Internet o la red- Web.
Habrá que recordar que desde hace tiempo, el término "interacción" en la educación a distancia se usa para referirse a la interacción social entre el estudiante y el profesor, el estudiante con sus pares, y también para referirse a la interacción del estudiante con la información y los materiales educativos en una clase virtual o programa de aprendizaje electrónico (e-learning) lo que constituye una dimensión muy importante.
Muchas veces, el éxito de tales situaciones no depende de la excelencia pedagógica de sus materiales, sino muy especialmente de la manera que los alumnos pueden acceder e interactuar con esos materiales, y del rol del tutor como facilitador y generador de la interacción entre el participante con los materiales, las situaciones de apoyo y ayuda en la comunicación interactiva del participante con el profesor y con los participantes entre sí: son los climas que se generan, el respeto a la diversidad que se desarrolla, el liderazgo empático que se provoca, etc.
Todas estas instancias enumeradas son así, variables intervinientes para la existencia de un espacio virtual que permita la comunicación interactiva. Es clave para la formación de una comunidad virtual colaborativa que pretende constituirse en un ambiente de aprendizaje rico para desarrollar competencias valiosas en la sociedad del conocimiento.
2.3. Resulta enriquecedor el aporte de considerar que “sin interfaz no hay interactividad” (8)
La interfaz es la mediación por la que el usuario interactúa con los contenidos de un programa. La pantalla de la computadora es una ventana a la que el usuario accede a un espacio virtual . El desafío del diseñador didáctico y gráfico de interfaces consiste en simplificar el acceso y los recorridos que cada usuario establezca realizar. Por lo tanto, debe valerse de todo tipo de metáforas y alegorías que provoquen en el usuario el deseo de explorar y recorrer el programa.
Al usar la metáfora de "acceso y recorrido", es fácil ver la similitud que existe entre los iconos de la interfaz y los dispositivos usados señalización en urbanización o en arquitectura porque se facilita el recorrido y encauza la circulación.
La eficacia de la interfaz radica en su capacidad para implicar o no al usuario en el programa, es decir, para propiciar la interactividad. Por lo tanto, debe ser precisa y consistente, homogénea y sugerente. El artista y catedrático catalán Xavier Berenguer afirma que "El éxito de un programa depende directamente de la calidad de su interfaz" dentro de un estilo de hipermedia considerando el peso que la relación percepción y cognición, posee .
Algunas estrategias exitosas van desde el uso de artilugios gráficos en pantalla, - que permiten al usuario identificar con claridad los contenidos y forma de acceso , las posibilidades de navegación-, hasta la manera en que podrá controlar el programa.
Por ello es muy importante el rol y la formación del diseñador (o webmaster, si se está trabajando en Internet. En el artículo “La personalidad del diseñador web” Antonio Rivera, establece algunas características para los diseñadores de interfaces. Cierra el artículo diciendo que "el diseñador web (...) es una interfaz en sí mismo, entre el emisor original, el escritor hipertextual y el receptor internauta".
Un fértil punto de análisis es, aquí la teoría de la imagen. En este sentido, recomiendo ampliamente la lectura del ensayo del catedrático Josep M. Catalá: “La rebelión de la mirada. Introducción a una fenomenología de la interfaz”
Si bien se puede llegare a sostener que cuando alguien interactúa con una PC se trata de una conversación bidireccional entre emisor-receptor-emisor, en realidad, no conversa con otra persona sino que está explorando otro mundo de modo asociativo. Esta idea la retoma Rheingold, H.1994 (9) cuando sostiene que la exploración es la forma asociativa de búsqueda y rastreo de información, por lo que se puede inferir que la interactividad se relaciona con "exploración" en hipermedias dentro de un proceso dialéctico de control, selección, consecución, retroalimentación y retorno. Ver su texto que es imprescindible para comprender el desarrollo de la alta tecnología. Visitar http://www.rheingold.com/howard/
2.4. TIPOS de interacción e interactividad.
Tanto la interacción como la interactividad pueden ser en tiempo real ( o síncrona) o en tiempo virtual (o asíncrona). Muchos ambientes electrónicos de aprendizaje poseen ambas opciones y las cumplen mediante el uso de diferentes tipos de software especialmente diseñados para provocar la comunicación.
Consideraremos las posibilidades para diferentes tipos de interacción, sus características y algunos software disponibles (Scagnoli,2002)(10). Se trata de:
a. Correo electrónico:
Su modalidad es asíncrona. Permite la interacción individual y grupal, intercambiar archivos de distintos formatos, editar y releer antes de enviar.
Entre los tipos de software usados se hallan: Eudora; Outlook; Correos gratuitos provistos por buscadores, servidores y navegadores.
b. Foros de discusión
Su modalidad es asíncrona .Sus características son las mismas que del correo electrónico además de nuclear a personas del mismo interés que intercambian y discuten acerca de un tema. El tipo de software usado , entre otros, puede ser el : WeBoard; Yahoo Groups; Listas de discusión, etc.
c. Audio / Video:
Puede ser de modalidad síncrona o asíncrona . Entre sus mayores características es que da "vida" a la comunicación entre el profesor y los estudiantes. Necesita de software especializado para crear, distribuir y leer información, entre los tipos de software usados se hallan, entre otros: i-Movie; Real Player; Windows Media; Quicktime.
d. Chat (IRC, Mensajes de Texto instantáneos).
Su modalidad es síncrona. Permite la interacción individual y grupal e intercambiar archivos de distintos formatos lo que agrega espontaneidad al intercambio ( de la clase).
No permite editar y releer antes de enviar. En el mercado existen software muy confiables y fáciles de usar, entre ellos, AOL, MSM Mensajero, ICQ, Webboard, Yahoo.
e. Mensajes en audio / video instantáneos, Videoconferencias
Su modalidad es síncrona y sus características son las mismas que las del chat en texto, aunque requieren capacitación para diseñar videoconferencias desde el punto de vista educativo y demanda equipamiento más especializado. El tipo de software más usado (entre otros) es el Netmeeting; Polycom.
A su vez entre los tipos de interactividad pedagógica y sus propósitos, se encuentran los siguientes:

TIPO DESCRIPCION PROPOSITO O EFECTO
Estudiante - contenidos Comprende la lectura comprensiva, la reflexión e interrelación. Permite el
anclaje de la información a las ideas anteriores, la discusión, la reconstrucción del significado, etc. Persigue encontrar múltiples relaciones con la información previa, que permita a los alumnos recordar la nueva información para comprenderla.


Estudiante – tutor Incluye una interacción como acompañamiento y sostén a modo de ZDP entre el tutor y los alumnos entre las ideas e información anteriores y las presentadas ahora. Los tutores consideran esta mediación comunicativa muy conveniente, y los alumnos como imprescindible.

Estudiante- estudiante Es la interacción que los estudiantes tienen con otros acerca de la información e ideas presentadas para su profundización. Los alumnos requieren de la comunicación entre pares por motivos socio cognitivos y afectivos a través de este tipo de interrelación.

Estudiante - actividad Es la interacción del alumno con los contenidos teóricos, los métodos, el tutor y otros alumnos, a través de las actividades didácticas diseñadas ad-hoc ( práctica , mayor comprensión, evaluación, etc.) Sirve para la evaluación formativa: si la realización de las actividades es compleja (por razones técnicas o por mal diseño), la efectividad de este proceso de aprendizaje se resiente mucho.

3. INTERACTIVIDAD PEDAGÓGICA

En la interactividad pedagógica, entonces, las TICs se pueden integrar a la enseñanza con real relevancia si en el diseño y seguimiento de los programas se incluyen actividades didácticas que apunten al 1- desarrollo de la comprensión y 2- al aprendizaje colaborativo. Vamos a analizar esto.
1. Para el desarrollo de la comprensión , se trata de actividades que potencialmente pueden servir para construir comprensión proponiendo los tipos de pensamiento que puedan coadyudar a ello. Entre las actividades potenciales para desarrollar comprensión educativa articulables con las TICs, se encuentran:
1.1- Estudio de casos que es un intento de organizar las reflexiones sobre las distintas situaciones de la vida real como un fenómeno, un proceso, un hecho ficticio, etc. Su objetivo central es plantear situaciones conflictivas, para desarrollar la capacidad reflexiva y tomar decisiones acerca de la mejor solución al problema presentado a través de debates y discusiones acerca de sus limitaciones y fortalezas para ofrecer respuestas a las preguntas, desarrollar la observación y el análisis, etc.;
1.2- Indagación guiada: como en la red abundan las búsquedas de información no siempre relevantes, la indagación guiada, tiene su riqueza principal al guiar a los estudiantes en la búsqueda de datos por el camino más adecuado. La consulta a las diversas fuentes de información relacionadas con el tema, con la orientación de un tutor- cuya importancia en su rol es central-, establecerá la comunicación más pertinente con él, entre los estudiantes, etc. quienes así desarrollarán las capacidades de autonomía, aprenderán a diferenciar la información relevante de la que no lo es; al trabajar en equipo, compartir y discutir las ideas con los demás miembros; distribuirse las tareas de manera justa y equitativa, llegar a decisiones conjuntas, etc.
1.3 -Argumento y refutación: al mismo tiempo que se estimula la discusión se brinda a los estudiantes la ocasión de identificar, explicar y clarificar temas polémicos, como ejemplo, el impacto de las nuevas tecnologías en la subjetividad de las personas, en el trabajo y el ocio, la clonación de seres humanos, la inmigración, etc. , actividades didácticas convocantes y reflexivas que ayudan a desarrollar estrategias cognitivas y metacognitivas y actitudes favorables a la diversidad para el mejor funcionamiento del trabajo en grupo.
1.4. La simulación al inventar o anticipar situaciones con rasgos difíciles o peligrosos que invitan al debate, o imaginativos en la creación de una pieza de arte; o al proponer escenarios alternativos o condicionales al hacer lluvias de ideas con variables diversas, etc. con una retroalimentación inmediata, evacuar preguntas, hacer predicciones, etc. ayudan a vivenciar e hipotetizar situaciones diversas.
2. Para el aprendizaje colaborativo se apunta a fortificar experiencias de aprendizaje de resolución conjunta de problemas, proyectación colectiva de escenarios cooperativos, etc. como por ejemplo crear contextos narrativos, cuentos, escribir guiones (de audio, video, multimedia), elaborar argumentos, una biografía (o autobiografía). Pueden consultarse: Aprendizaje colaborativo y ejemplos de aulas virtuales: www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/colaborativo.html

También son útiles para identificar, crear y realizar experimentos y/ o modelos, proyectar, planificar o diseñar escenarios alternativos, entrevistar por videoconferencia, elaborar mapas (físicos, conceptuales, etc.) donde se potencian nuevos dominios de capacidades para el trabajo en un equipo virtual, resolver una situación problemática con la opinión de todos los miembros que forman el equipo para arribar a decisiones colectivas , desarrollar el pensamiento abstracto y analítico, y de habilidades cognitivas como saber escuchar, planificar con otros, tolerar diferentes opiniones de los demás, aprender a coordinarse con los otros, la capacidad de tomar decisiones de manera colectiva, la capacidad de síntesis de posturas contrarias, diferenciar entre información relevante y no relevante, etc. es decir, todo aquello que posibilite el aprendizaje conjunto para la resolución de problemas o decidir acerca de un propósito colectivo.
De este modo tienen relevancia :
2.1. el intercambio de grupo a grupo donde los alumnos aprenden de la experiencia de los compañeros, ya que cada uno enseña lo que ha aprendido en otro tiempo y lugar, al resto de la clase. Una forma de organizar esta colaboración podría ser que el tutor publicara en un FORO , un tema de discusión que provoque la participación de todos los alumnos para lo cual, divide al grupo en subgrupos , donde cada uno posee un portavoz que será quien envíe al foro de discusión, las respuestas a las preguntas enviadas. Además de responder a las preguntas que realice el tutor, se hace referencia a las respuestas de las preguntas de los compañeros. La ventaja principal de esta actividad es que todas las respuestas se graban y todos pueden acceder y analizarlas .
Es recomendable realizar según Johnson y Johnson, 1996 (11) alguna diferenciación entre el aprendizaje colaborativo y el cooperativo . Mientras el colaborativo está definido por la interacción entre personas con propósitos claros de aprendizaje, donde cada una actúa como recurso de aprendizaje para los demás, con una buena coordinación de las intervenciones según la especificación de los objetivos a lograrse entre los miembros del equipo, el aprendizaje cooperativo implica la realización concreta de una acción entre varios integrantes ya que la partícula “co” implica comunicación, compartir, comunidad, etc. Entre sus características se apuntan : a) que contribuye a clarificar ideas y conceptos mediante la discusión social; b) que desarrolla el pensamiento crítico y de confrontación frente a otras perspectivas; c) que proporciona oportunidades para compartir información e ideas de ejecución conjunta; d) que brinda un contexto social donde se puedan decidir alternativas autocontrolando el propio aprendizaje; e) que facilita la validación de ideas y formas de pensamientos personales a través de la verbalización, conversación y diálogo con la aceptación de múltiples perspectivas (o lo que se conoce como reestructuración cognitiva) y el surgimiento de argumentaciones.
En ambas instancias señaladas prevalecen en estas situaciones, el proceso (los factores implícitos que hacen a cómo suceden las cosas), el contenido (los factores explícitos que hacen al tema de aprendizaje) y el producto (o resultado final del trabajo). Se favorecen de este modo, el desarrollo de las competencias socio - emocionales y comunicativas y las habilidades para intercambiar discursos, dialogar, discutir y analizar acerca del proceso y el contenido de las reuniones electrónicas, lo que le permitirá a cada integrante y al conjunto, evaluar el propio desempeño y, así crecer juntos en el autodesarrollo y autodirección.
Asimismo, cuando nos referimos y relacionamos las problemáticas de la interacción e interactividad con el aprendizaje colaborativo/ cooperativo, es necesario mencionar –aunque no nos referiremos a ello - a las redes o los aprendizajes distribuidos que sustentan los procesos señalados en los entornos educativos virtuales. Aquí, el conocimiento es una construcción social facilitada por el intercambio planificado de las actividades didácticas y de evaluación ad-hoc.
Es bueno recordar ahora, que la psicología cognitiva señala que el conocimiento se construye socialmente por medio de esfuerzos colaborativos dirigidos a metas compartidas, por diálogos, confrontaciones y síntesis entre diferentes perspectivas.
La inteligencia por lo tanto, se desarrolla mediante prácticas de interacción que se hallan distribuidas en las mentes personales y en los entornos simbólicos y físicos, naturales cuanto artificiales y transportadas por las TICs.
En la sociedad del conocimiento, la tecnología en general y las TICs en especial, son estructuras mediadoras ubicuas que se apoyan en herramientas y tecnologías telemáticas como en las representaciones simbólicas y sociales de personas y relaciones sociales. Todas ellas apoyan este tipo de aprendizaje a través de la participación guiada, la colaboración entre pares, la facilitación tutorial, los materiales educativos interactivos, etc. para la resolución de problemas conjuntos .
Según Dede, 1997 (12) entre otros teóricos, las formas emergentes de aprendizaje distribuido o en línea tienden a reconceptualizar la misión educativa, el rol de los participantes, los procesos a llevarse a cabo y los contenidos de la educación convencional y electrónica a través de las TICs.

4. DIMENSIONES DE LA INTERACTIVIDAD

En las situaciones educativas que incluyen la interacción e interactividad propiciadas por las TICs, se pueden distinguir diversas dimensiones de análisis – algunas apuntadas por Cabero, 1999 (13), que se relacionan con diversos niveles especializados de interactividad. Entre ellas:
1- dimensión pedagógica: apunta al diseño de situaciones de aprendizaje electrónico virtual basados en la participación y en el trabajo responsable y autónomo por parte del estudiante; su énfasis es enseñar a seleccionar, organizar y presentar la información según las características y necesidades de los usuarios; favorecer el uso de medios de interacción combinados ; fortalecer los procesos participativos de la comunicación, la orientación y evaluación educativas constantes como centrales en la enseñanza contextuada, apareciendo por encima de los productos a lograrse en los ambientes en los cuales se llevará a cabo dicha interacción.
2- dimensión de gestión administrativa: se apunta aquí a la admisión, registro , planificación del curso, procesamiento y archivo de estudiantes, ejecución de anuncios, distribución de notas, facilitar búsqueda y localización de la información, realización de análisis numéricos, ordenamiento de trabajos prácticos desde hogares/ lugar de trabajo de estudiantes, sistematización de respuestas de tutores, registro y análisis de comunicaciones tutoriales sincrónicas y asincrónicas entre tutores, estudiantes, etc.
3- de diseño y producción de materiales de los que solo mencionaremos los editores de páginas web, las herramientas de autor para aplicaciones multimedia interactivas que facilitan la creación de propuestas de participación, auto evaluación, etc.
4- de comunicación tutorial sincrónica y asincrónica entre profesores y estudiantes y de trabajo colaborativo entre los mismos , la navegación compartida para seguir de modo conjunto con los compañeros de un mismo trayecto, realizar votaciones y convocatorias a reuniones colectivas, videoconferencias, etc.
5- de distribución de cursos en la red que son las plataformas comerciales conocidas de aprendizaje electrónico que subsumen, desarrollan e integran las diferentes aplicaciones que hemos mencionado hasta ahora en un mismo software.

4.1. NIVELES DE INTERACTIVIDAD

Pueden darse: desde el nivel más bajo que permite acceder a programas y elegir/ realizar operaciones . Son únicas rutas que proponen ir adelante o atrás, al estilo de los programas de los cajeros automáticos, donde la exploración asociativa es casi inexistente.
Un nivel medio de interactividad que supera la linealidad de los medios audiovisuales preinformáticos. Este acceso aleatorio le permite al usuario llegar directamente al área seleccionada brindadole una doble eficacia de acceso: una respuesta puntual a una elección de elevada proporción y respuesta casi en tiempo real.. Este grado también se conoce como “interactividad de selección” donde puede realizar un recorrido por los contenidos almacenados y seleccionar qué sección acceder y en qué secuencia sin consideración del tiempo que el usuario puede dedicarle a consultar otras partes.
Un nivel mayor de interactividad es el que ofrecen algunos hipermedia desarrollados en una estructura de múltiples ramificaciones y en donde se ofrece la posibilidad de acceder a los contenidos desde diferentes puntos de vista. En este sentido, existen en el mercado programas para programación y diseño, en los que puede mirar imágenes reales o virtuales tridimensionales, con el ratón se las puede hacer girar y observar desde diferentes puntos de vista - haciendo un recorrido de 360°- se alcanza una amplia versatilidad a la configuración de los recorridos e interconexiones. Este nivel de interactividad es el más desafiante sobre todo para contenidos narrativos.
Se da en los nuevos medios tecnológicos, uno de los aspectos más sugestivos de la interactividad porque el usuario puede franquear las estructuras lineales al modo de potencial análisis transdisciplinario que posee consecuencias interesantes en la construcción del conocimiento y con la percepción.
Según Brenda Laurel, investigadora de medios de comunicación interactivos, sostiene que los mismos evolucionan hacia la interacción dramática, -similar a la poética de Aristóteles-, en términos de una mimesis o como la imitación artística aplicada a contextos dramático-teatrales. Su tesis acerca de la interacción a través de una interfaz inteligente es la de un acto dramático, no estrictamente perceptivo ni lógico (Laurel, 1986, 1990 y 1991).
Ello debido a que por el desarrollo tecnológico se ha permitido crear interfaces "inteligentes", que pueden "recordar" o guardar en la memoria algunas preferencias del usuario de sus aspectos cognitivos y emocionales .

5. BENEFICIOS y LIMITACIONES de la INTERACTIVIDAD y la PARTICIPACION

La introducción de las TICs en la enseñanza como proceso contínuo de construcción de sentido dado por la negociación de significados a través del diseño de ambientes de enseñanza – como contextos sociales, pedagógicos y mentales compartidos - vinculan el aprendizaje, la interactividad y la cooperación para el estimulo a una cultura proactiva .
De este modo entre los beneficios se señalan :
a. Estimulo a la comunicación interpersonal que es uno de los pilares centrales de los ambientes de aprendizaje virtual a fin de aumentar la discusión y el diálogo de todas las personas convocadas en el proceso constructivo de aprendizaje y del trabajo conjunto.
b. Participación activa e interactiva: derivado de lo anterior, los participantes pueden hacer preguntas, desarrollar y participar en argumentos y diálogos, responder a puntos de vista controvertidos, agregar información, y recibir nueva información de otros estudiantes , lo mismo que de profesores o tutores lejanos. Esto puede llevar a un intenso discurso académico telemático . La comunicación por computadora es probablemente la más poderosa de todas las tecnologías actualmente disponibles para la educación electrónica en sus cualidades de sincronía y asincronía al poder ser archivables.
c. Liberación de limitaciones de tiempo y lugar: Debido a que los servidores centrales almacenan mensajes, éstos pueden ser consultados según la demanda de los usuarios, también en comunicación asincrónica. Los participantes asimismo, pueden reunirse en teleconferencias durante cierto período, para leer comentarios acumulados y agregar los propios para enviarlos. En consecuencia, los participantes pueden estar o no, en un lugar o sitio determinado para participar.
d. Como las TICs propician la flexibilidad cognitiva, cada usuario puede establecer trayectos particulares y recorrerlos según su interés y necesidad; accede así a toda la gama de los recursos de la multi- hipermedia cercana o remota que se pueda imaginar.
e. Apoyo y seguimiento al progreso individual y grupal en el trabajo-estudio, lo que incluye estadísticas y uso de materiales para la consulta con constatación del tiempo invertido en ello y demás indicadores con visualizado de los trabajos por parte de los estudiantes, etc. lo que es parte contribuyente al proceso de gestión y administración del aprendizaje de los alumnos.
f. Promoción del auto-control del alumno: Los estudiantes pueden conocer las evaluaciones del curso y sus resultados , pueden autoevaluarse y realizar otros requerimientos del programa cuando ellos lo necesiten o quieran, cuando lo deseen y del modo que lo prefieran . También pueden "pasar inadvertidos", es decir, leer pero no comentar. Otras veces pueden iniciar su propia conversación sobre un tema en el que estén interesados, aunque no directamente relacionado con el tema central de discusión. Podrán también visualizar sus trabajos y su nivel de logro, solicitar aclaraciones, comentarios, etc.. Algunos pequeños grupos también pueden confluir de manera espontánea alrededor de un tema de mutuo interés o de evaluación, etc. etc.
Sin embargo como no existen panaceas y menos en términos de la introducción de tecnología en la educación, se visualizan algunas limitaciones a considerar:
a. Posibles niveles bajos de participación: las participaciones varían considerablemente debido a la personalidad y estilos cognitivos de los estudiantes, lo que sin duda afecta la interacción planteada en el diseño del curso . A su vez, debemos recordar que muchos estudiantes no participan espontánea y activamente, aunque de igual modo aprenden. Sin embargo, un objetivo relevante de la comunicación por computadora es animar y desarrollar el intercambio y el discurso académico, por lo cual la participación activa de todos los estudiantes es muy importante y se debe estimular.
b. Bajos niveles de razonamiento abstracto: mientras que la limitación anterior refleja la cantidad de participación e interacción, aquí, se observa la calidad de dicha participación. Sin un buen diseño didáctico que desencadene estrategias de pensamiento superior ni un liderazgo para la buena puesta en práctica de habilidades de coordinación grupal virtual , es muy difícil desarrollar grados intensos de interactividad a través de las TICs. Lo más probable es que sin una previa y meditada estructuración didáctica con objetivos didácticos, temas y actividades moderadas , las comunicaciones por computadora acaben en diálogos difusos, en hueca verborragia, con un nivel bajo de respuesta o compromiso por parte del estudiante /es. La sola interacción entre estudiantes o entre instructores y estudiantes no garantiza la puesta en juego de habilidades superiores de pensamiento personal y colectivo como reales desafíos cognitivos. Muchas veces a pesar de un liderazgo fuerte – que no significa autoritario- del tutor, la mayoría de los estudiantes – por falta de motivación, socialización previa en estos entornos, etc. -no visualizan e ignoran la tarea indicada y los comentarios de los estudiantes acaban siendo sobre experiencias personales, transitorias y nada más. Para elevar el nivel de interacción para que sea pedagógico, se deben proponer buenas actividades didácticas con instrucciones explicitas que “andamien” con detalle las recomendaciones, las lecturas relevantes, den a conocer los criterios para evaluar las contribuciones de los participantes (ya sea que fuera para alcanzar créditos académicos o no),etc.
c. Reconocer la existencia de resistencias diversas por parte de administradores, profesores y estudiantes respecto de los nuevos entornos electrónicos, que van de la negación rotunda a su recelo, para que paso a paso y con remoción de prejuicios mediante, comience la etapa exploratoria hasta el momento de la aceptación y dedicación comprometida correspondiente, lo que puede demorarse bastante....
d. Necesidad de capacitación: Si bien las TICs con sus posibilidades de comunicación interactiva cada vez son más obicuas y de fácil uso, los estudiantes y los tutores necesitan desarrollar y practicar nuevas habilidades tecnológicas y de aprendizaje cooperativo para usar de manera efectiva estos recursos. Esto requiere del desarrollo alto de competencias de coordinación y comunicación sociales, tecnológicas, de planificación didáctica, etc. por parte del profesor / moderador, en la búsqueda de un equilibrio para animar al mayor número de contribuciones de los estudiantes y mantener la discusión centrada en el tema con un nivel académico aceptable.
e. Se necesita soporte técnico que muchas veces no está previsto como ayuda adicional para entrar en línea las primeras veces , recorrer o navegar y usar la red como Internet. Los tutores necesitan desarrollar habilidades de interacción tecnológica para identificar la función y optimizar el propósito de la discusión, reconocer criterios para evaluar la calidad de la discusión, habilidades para ayudar a los estudiantes a participar de manera constructiva , usar el software apropiado para hacer las comunicaciones relevantes y apropiadas; etc. en combinación con otros medios.
A pesar de que la mayoría de estas habilidades no son sustancialmente diferentes de las necesarias para coordinar una reunión presencial, son cruciales para el éxito de una buena comunicación educativa virtual, sincrónica o asincrónica por lo cual habrá que destinarle tiempo y esfuerzo en su práctica y evaluación .

6. CONCLUSIONES

En la actualidad los nuevos paradigmas comunicativos capitalizan las tecnologías de la información –TICs- a fin de brindar a las escuelas y centros educativos, programaciones didácticas y profesores/as de cualquier nivel y modalidad, la posibilidad de relacionarse tecnológicamente con otros proyectos educativos, estudiantes , profesores y experiencias en general de modo rápido y versátil y, sobretodo , a través del diseño de ambientes de aprendizaje inteligentes, construir conocimiento interesante y útil de forma dialogal , discutida y compartida .
De este modo existe la posibilidad de favorecer no solo el acceso a la información , – que aun presenta limitaciones respecto de una equidad de orden socioeconómico y de infraestructura en los países del sur del mundo en escuelas y usuarios- , sino ayudar a construir conocimiento de modo situado y compartido .
Claro que se trata de desafiar en la formación de profesionales de la educación en el diseño socio-pedagógico de entornos educativos mediados por la comunicación electrónica de las TICs de modo pertinente, para el desarrollo de competencias necesarias en la sociedad del conocimiento por la creación de comunidades virtuales de estudio y trabajo cooperativo .
Sin embargo, las TICs no determinan la interactividad – ni la interacción- sino que es un factor interviniente que la configura, ya que ella depende del sentido social y cultural que se haya elegido otorgar a la tecnología dentro de la educación.
Entonces, lo más relevante será tener presente que las TICs , que presentan la característica tecnológica de establecer la oportunidad de interacción,-a diferencia de las tecnologías más convencionales aplicadas en la enseñanza como la radio y la TV,- no crean de por si entornos de interactividad pedagógica sino que éstos deben inspirarse en una reformulación del sentido y de la calidad de los intercambios pedagógicos recíprocos que deberían perseguir los programas educativos para superar su concepción tradicional, unidireccional y depositaria de información.
La interactividad pedagógica concebida de este modo, potencia la capacidad para descubrir y aprovechar oportunidades porque brotará de diseños tecnológico- socio cognitivos pertinentes a situaciones, actores, objetivos didácticos y contenidos disciplinares. Así también se capitalizará la flexibilidad de las TICs para favorecer el control de la comunicación por parte de la persona que aprende y permitir su protagonismo como constructor de mensajes y de saber dentro de propuestas de autoaprendizaje, cooperativas y solidarias.
Las propuestas flexibles aparecen en la educación en redes y /o en línea . Ello amplían las posibilidades de participación personal y colectiva en el aprendizaje que transcurre desde el aprendizaje colaborativo - como adquisición de conocimientos, procedimientos y actitudes dentro de una situación interactiva grupal- hacia el aprendizaje cooperativo cuando capitaliza la inteligencia de los pares y de los recursos tecnológicos al proponer un trabajo conjunto en redes virtuales de telecomunicación . De este modo se promueve el aprendizaje constructivo personal, negociado y andamiado (Vigotsky, 1933) (14) mediante un proceso educativo colaborativo grupal.
Para ello, parecería que lo necesario es no sólo la formación y el entrenamiento en habilidades tecnológico-educativas sino la remoción de mentalidades y alcanzar nuevos dominios actitudinales que permitan la comunicación horizontal respetuosa y el sentido de solidaridad si se trata de proponer alternativas y solucionar problemas de modo conjunto o colaborativo.
Sin embargo debemos reconocer que aun falta increíblemente! unanimidad frente a lo enunciado frente al uso apropiado y reflexivo de las TICs en la enseñanza , por la existencia de resistencias, miedos, ambivalencias, falta de práctica en la realidad, etc. por lo cual la formación contínua en estos marcos es toda una necesidad para los sistemas educativos de la región.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1- FAINHOLC, B. (2003) “El concepto de Mediación en la Tecnología Educativa Apropiada y Crítica”. Ficha Cátedra TEA, UNLP.
2- MARC0, E. y PICARD, D. ( 1992) La interacción social, Paidos, Bs.As.
3- BATESON, G. (1986) La nueva comunicación. Edit Oikos, Barcelona.
4- FAINHOLC, B.(1999): "La interactividad en la educación a distancia". Edit. Paidos, Bs.As..
5- VERON, E. (1987): "Construir el acontecimiento". Edit. Gedisa. Barcelona.
6- PIAGET, J. en Pozo, J. (1989): "Teorías cognitivas del aprendizaje". Edit. Morata, Madrid; AUSUBEL, D. (1964): "Psicología Educativa", Trillas. México; BRUNER, J. (1969): "Desarrollo cognitivo y educación", Edit. Morata, Madrid; GARDNER, H. (1982): "La educación desescolarizada"; PERKINS, D. (1995): "La escuela inteligente", Gedisa. Madrid.
7- DRISCOLL, M. (2001)."Ten Things We Know About Teaching Online Teaching online". Technology for Learning Newsletter. Lakewood Publications. Vol. (No 1.), 4-5.
8- REGIL, L. (2003): “Interactividad: Construcción de la Mirada”. En www.narxiso.com
9- RHEINGOLD, H. (1994): “Realidad virtual” Edit. Gedisa, Barcelona.
10- SCAGNOLLI, N. (2002): "Curso de Diseño de Sitios Educativos para la web", CEDIPROE, Bs.As.
11- JOHNSON, D y JOHNSON, R.(1996): "Aprender juntos y solos". Edit . Aique
12- DEDE, C. (1997): "Distance learning to distributed learning : making a transition". NLII. http://www.educase.edu/edu/nlii/articlaes/dede.html
13- CABERO. J. (1999): "Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación". Síntesis Educación. Madrid.
14- VIGOSTSKY, I. (1993): "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores". Edit. Grijalbo, Madrid.

8. WEBGRAFIA consultada:

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 RIVERA, Antonio. (2001), "La personalidad del diseñador web". México. http://www.narxiso.com/psi.html
 Ejemplo foro EDUTEC-L: www.rediris.es/list/info/edutec-l.html
 Integrando tecnología al Curriculum según áreas: http://www.readingonline.org/electronic/elec_index.asp
 Learn Web. Hardvard. http://learnweb.harvard.edu
 VI Jornadas Universitarias de Tecnologías Educativa (Tenerife 1998). http://www.ull.es/congresos/tecneduc
 DOCE (Documentos de Educación). Se centra sobre todo en artículos de revistas educativas y producciones en las que predominan los aspectos de aplicación interactiva de la Tecnología Educativa http://www.eurosur.org/DOCE
 Education Information Service (UNESCO). Presenta una enumeración bastante exhaustiva de los personas, instituciones y centros de información y documentación que tratan temáticas educativas. En Internet: http://www.education.unesco.org
 EDUTEC-L. Lista sobre Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación, de ámbito universitario. http://edutec.rediris.es. Para suscribirse enviar un mensaje sin tema a listserv@listserv.rediris.es escribiendo en el cuerpo del mensaje subscribe EDUTEC-L
 Manuel Area (Universidad de La Laguna) http://webpages.ull.es/users/manarea (tiene el programa de las asignaturas) http://www.cse.ull.es/tecedu/html/index.htm
 Antonio Bartolomé (Universidad de Barcelonahttp://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/
 Julio Cabero (U. Sevilla) http://tecnologiaedu.us.es
 Centro de Nuevas Tecnologías de la Universidad de las Islas Baleares http://www.uib.es/depart/gte/index.html
 Grupo de Nuevas Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación (Universitat Jaume I, Castellón) http://nti.uji.es/
 Grupo de Tecnología Educativa (UIB) http://www.uib.es/depart/gte/gte.html
 Grupo de Tecnología Educativa (U.Sevilla) http://tecnologiaedu.us.es
 Seminario Virtual Interuniversitario sobre Educación, Comunicación y Nuevas Tecnologías creado bajo el patrocinio de la UNESCO. http://www.ugr.es/~sevimeco/
 Web Quest. Elaboración cooperativa de materiales. http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquest.html
 Eneko Lorente Bilbao (1999): "Las comunidades virtuales de enseñanza - aprendizaje" en Cuadernos de Documentación Multimedia, núm. 8. http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/eneko.html
 Review "Teaching with Technology: Creating Student - Centered Classrooms" http://fno.org/jun02/teachingreview.hmtl

Review and analysis done by Dr  Beatriz Fainholc


bfainhol@speedy.com.ar



This book considers the theory of academic capitalism within the knowledge society, or "information society", or "new economy" as synonymous terms.  This theory explains the process of integration of colleges and universities into the new economy; it sees groups of actors acting in networks which  cross boundaries (and blur boundaries) among  universities and colleges, business  companies,  nonprofit organizations and the state with the participation of faculty, students, university administrators and academic professionals.

These actors use a variety of state resources to create new circuits of knowledge that link higher education institutions to the new economy. These actors also use state resources to create interstitial organizations which complete a  variety of tasks, like bringing the corporate sector inside the university, developing new networks that intermediate between private and public sectors, and expanding managerial capacity to supervise new flows of external resources. These resources go towards nvestment in research and the infrastructure to market institutions, products and services to students within  the umbrella of the new economy.Expanded managerial capacity is also directed toward restructuring faculty work to lower instructional costs.


The book concentrates on the American public and private education system and their non profit higher education institutions.  The main ideas are:


1-     There is an intensified and aggressive commercialization of instruction, educational  materials for distance education,etc.



2-     Academic capitalism is defined as the pursuit of market and marketlike activities to generate external revenues. It' s linked to the resource dependency theory which takes into account the external providers of  the organization through new networks of actors: now universities are integrated into the new economy, not separated by knowledge.


3-     Students are seen as consumers, and the  institutions are the marketers  in a vigorous competition to market themselves.


4-      When students graduate,  they are output-products, a contribution to the new economy.


5-     Students identities are flexible, defined and redefined by institutional market behaviors.


6-     Knowledge is a critical raw material to be mined and extracted from any unprotected site; patented, copyrighted, trademarked or held as a trade secret; then sold in the marketplace for a profit. In the new economy market and marketlike activities  (or entrepreneurial activity and new ideas) are the foreground,  while the state and its subsidies which are provided by tax dollars, are the background.


7-With these activities, public and nonprofit institutions create profit centers, which take part in an aggressive commercialization of instruction, educational materials, software and courseware of distance education.


8- Commodification of Higher  Education: this involves a shift  from a public good knowledge - learning regime  to an academic capitalist knowledge- learning regime. However, these two coexist; one has not replaced the other one. This shift is onsidered in terms of instruction, research and administration of student consumption through  learning. This shift is also seen in the way networks of actors like universities, corporations, state agencies, etc, cross boundaries as we mentioned before. This requires
us to rethink the centrality and dominance of the academic profession.


Shifting knowledge- learning regimes involves moving from a public good knowledge /learning regime to an academic capitalism knowledge /learning regime. The public good knowledge regime was characterized by valuing knowledge as a public good to which the citizenry has claims.

It was basic science that led to the discovery of the knowledge within the academic disciplines, serendipitously leading to public benefits, with a relatively strong separation between public and private sectors.


Graphically:

Figure 3.1  (page 76 )              Public Good Model of Research


  VALUES


FUNDAMENTAL

                        Mertonian Norms:                RESEARCH
UNIVERSITY               Discovery

                          Communalism

                          Universality
Knowledge Commons

                          Free Flow of Knowledge

                        Organized Skepticism
Basic Science



DEVELOPMENT

Federal Laboratories

Corporations

                                Commercialization

                                          Product Development


APPLICATION

                                        Corporations
Marketing

Consumer Benefits







Figure 3. 2  (page 77) Academic Capitalism Research Regime



                  VALUES
VALUES

      Entrepreneurial Science
Intellectual Property


                                          Products


                                          Process


                                          Services





                                                      University - Industry
Partnerships



                                  Start - Up Companies
Strategic Alliances



UNIVERSITY

                              Equity Interests
Idea Laboratories



                                                        Distance Learning
Corporations





              VALUES
VALUES

      Basic Science for USE
Knowledge Privatization

        Basic Technology
Profit Making


                                        Global Markets


                                      Flows of products


                            Organized Commitment to


                                    Knowledge Economy



The academic capitalism knowledge regime values knowledge privatization and profit taking in which institutions, inventor faculty, and corporations have claims that come before those of the public. Knowledge is built  as a private good, valued for creating streams of high - technology, models where  science is embedded in commercial possibilities.  Discovery is valued because it leads to high- technology products for a knowledge economy.



Characteristic of the new economy   where  knowledge is a commodity :

1) Global Scope :globalization is a central feature of the new economy : as seen in the way it disperses manufacturing around the world, Internet and the www; international standards, etc  to reduce costs.

2) Knowledge -often heavily technologized and digitized- as a raw material in  corporations, colleges and universities who treat knowledge as a raw material to be claimed  through legal devices, owned and marketed as a product or service and protected through patents, copyrights and trademarks.

3) Non - fordist manufacturing  involves not relying on mass production but downsizing middle management; includes just - in - time manufacturing processes, a flexible work force, part - time managers ( as specialists) which  provide  face - to - face or Internet interaction with students.

4) Educated workers and technology savvy consumers

Consumers are needed by corporations which form strategic alliances with wired campuses and universities. They need well-educated workers in business and related areas  like science, engineering, medicine, law , etc - to create and  protect knowledge - based products, processes  and services, as well as  "wired" campuses, which let students play with I.T., to create tech- savvy consumers whose purchases fuel the new economy.


5) The neoliberal state  which  uses "flexible" or part time workers, values  virtual instruction and focuses not on social welfare for the citizenry as a whole but on enabling individuals as economic actors. They move resources away from social welfare toward production functions; privatizing, commercializing, deregulating, reregulating, etc.

6) Circuits of knowledge in professional scientific and scholarly networks. Courseware like blackboard, Web CT link faculty to electronic platforms that standardize teaching across colleges and universities; there are university and  industry, partnerships,etc. Outside organizations (and not peers) evaluate, rate college and university performances, judging their worth to the student-parent consumer,etc  to  fuse  education / consumption . So, colleges and universities compete for high rank.

7) Interstitial organizational emergence inside the university  in order to manage new activities related to the generation of external revenues; technology licensing offices, economic development offices, trademark licensing offices, fundraising officials; educational profit centers  for marketing.

8) Intermediating networks between universities and companies which intermediate between public,  non profit, and private  sectors, bring together different sectors interested in slowing common problems that often stem from opportunities created by the new economy; often redraw the boundaries between public and private.

9) Extended managerial capacity in new circuits and networks of knowledge. University managers  act as venture capitalists, picking technologies they think  will be winners and are involved in the market in terms of licensing income (royalties), milestone, payments, equity interest (shares).

10) Market behaviors: attach a price to things that were once free or charge more for items or services that were once subsidized or provided at cost; minimalls, advertising, marketing ,etc. which  create profit centers and generate external revenues.

11) Professional new strategies ,- developed for the new economy by professional groups close to markets,- how they position themselves. Examples:  biotechnology, medical substances and devices, IT, Fine Arts colleges, training  students in graphic design, digital animation, web design ,etc anything  connected  to the new economy.  Professionals are more strategic, aggressive and flexible than faculty in responding to new opportunities.

However, the authors point out some fault lines in the new academic knowledge- learning regime described above.


These undercut its market logic and claims of increased efficiency. They underline that  academic capitalism blurs the boundaries between public subsidy  of higher education;  there is simultaneously a redefinition of public space in the academy, and a shifting of public monies to subsidize different activities, fields of work, and professionals. They see that academic capitalism is not very successful in generating net revenues, and it leads to unanticipated, undesirable practices and utcomes. Also in the context of the conception of institutional purpose there is a reduced range of traditional - aged students and finally, as colleges and universities seek to enhance revenue by intersecting global information systems and markets, they reduce distinctive involvement in local communities.

They also think that although colleges and universities usually present their commercial activity as win - win, building the economy, generating external revenues, and expanding educational capacity, the commercial activities of instruction  can be problematic in several ways. For example, higher education institutions are often not very successful capitalists, and students and the public have to pick up the tab for their failures. This means, while technology transfer brings external revenue to colleges and universities, it also takes funds from them. Colleges and universities or states systems have to pay for legal fees and for technology transfer offices.

Other undesirable outcomes can be attached to the entrepreneurial activities of colleges and universities.  Those who support patenting argue that it will contribute to economic growth beneficial to the citizenry as a whole. However, the overall pattern of the new economy, at least as configured in the United States, has resulted in greater income and wealth stratification
within and outside the academy than was the case under the public good knowledge regime.



In this way, the academic community needs to debate the questions of where to draw the line between public, non - profit, and for - profit activities, as well as who should draw the line. Also of concern is what sorts of products and knowledge are needed in the new economy  today.



The authors point to a shift in knowledge/learning regimes, but I believe there is an even deeper shift we need to focus on, which is a shift in values.  Apparently in today´s world there is a greater interest in pursuing economic advancement, monetary benefits, and financial goals, than academic excellence.  The pursuit of profitable endeavors is seen in every area where there is money to be made, but it is affecting the way education is delivered in ways we have only begun to explore.  Decision makers need to take a closer look at the issues that have been raised by this book, as well as others, and not lose sight of the real purpose of higher education.